Дети с особыми потребностями, ознакомление с трудом взрослых. Ребёнок с особыми образовательными потребностями Сострадательное отношение к детям с особыми потребностями

Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.

Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на становление и развитие отечественного специального образования, особое место занимают положения, сформулированные Л.С. Выготским, которого по праву считают основателем современной дефектологической науки. Им сформулирован ряд теорий, получивших в дальнейшем свое развитие в работах его последователей А.Н. Леонтьева, В.В. Лебединского, Т.А. Власовой и др., что позволило создать концепцию современной системы образования и воспитания детей с различными отклонениями в развитии.

Можно выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.

1. Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

2. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении "обходных путей", использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.;

3. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды (Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

4. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

5. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации.

25 Основные положения историко-генетического и социокультурного подхода Н.Н. Малофеева, объясняющего становление, оформление и развитие системы специального образования. Факторы, оказывающие влияние на развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды.

Подход Малофеева позволяет уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, проводить сопоставление систем на содержательном уровне, выявлять историко-генетические и социо-культурные основы современных инновационных процессов.

Проведенный анализ литературных источников позволил выявить в хронологии исторических событий "критические точки" - переломные моменты в отношении западноевропейских государств к лицам с отклонениями в развитии и построить содержательную периодизацию данного процесса от 19 века до наших дней.

1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

2. От осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

3. От осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть 19 века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

4. От осознания необходимости обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования. Он приходится в Западной Европе на период от начала 20 в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых западноевропейских странах было создано до 20 типов спецшкол). К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, на смену старой парадигме "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975). В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц".

5. От изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии, новой философии общества, уважении к различиям между людьми. Развитие социальной интеграции инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции в образовании. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в масштабе исторического времени Россия значительно отстает от стран Западной Европы. В настоящее время можно условно определить место России на данной эволюционной шкале на переходе от четвертого к пятому периоду. Это связано с тем, что становление и оформление национальной системы помощи детям с нарушениями в развитии было прервано двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества.

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с:

социально-экономическим устройством страны,

ценностными ориентациями государства и общества,

политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии,

законодательством в сфере образования в целом,

уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики,

мировым историко-педагогическим процессом.

Понятие «Дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех обучающихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г. Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

К категории детей с особыми образовательными потребностям и можно отнести детей с особенностями психофизического развития, детей с гиперактивностью и дефицитом внимания, а также одарённых детей,

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Музыкотерапия как один из методов

коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми потребностями

В соответствии со стратегией современного образования и введением профессионального стандарта педагога, который выдвигает требования к использованию специальных подходов к обучению и развитию, для того чтобы включить в образовательный процесс всех воспитанников, в том числе и с ограниченными возможностями, педагог должен обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства. Педагоги дошкольных учреждений, в том числе и музыкальные руководители, должны комплексно решать данную задачу.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с особыми возможностями здоровья должна строится на основе интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах соблюдения интересов ребенка, системности, непрерывности, рекомендательного характера оказания помощи.

Коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства по отношению к дошкольникам с особыми образовательными потребностями обусловлены прежде всего тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важнейшие функции: воспитательную, образовательную, социальную.

Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты - мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние.

В античных источниках находится множество свидетельств, говорящих о чудесах, произошедших от воздействия музыки. Виднейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музыкой психические заболевания. А врач Асклепид звуками музыки усмирял раздоры и звуками трубы восстанавливал слух. Восприятие музыки, по мнению древних греков и римлян, способствовало процессу пищеварения. Целительное воздействие звучания определенных музыкальных инструментов отмечал Демокрит и рекомендовал слушать флейту для исцеления при смертельных инфекциях. В работах древнегреческого философа Пифагора есть описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека, восстанавливать душевную гармонию.

Музыкотерапия широко использовалась также в Древнем Китае и Индии. Древнекитайские подходы в диагностике и лечении музыкой основывались на воздействии музыки на активные биологические точки меридианов человеческого тела. Лечение душевных и физических расстройств проводилось посредством воздействия определенных тонов, звуков и определенных музыкальных инструментов на больные области тела.

Научное осмысление механизма воздействия музыки на организм человека началось с конца XIX - начала XX в. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную. Очень важными были выводы о том, что положительные эмоции, полученные от общения с искусством, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы в организме человека, снимают психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество, а отрицательные указывают противоположное действие. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе с взрослыми и детьми.

Вторая половина XX в. связана с выделением музыкотерапии как самостоятельного направления в практике арттерапии в странах Европы и США.

Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства психологической коррекции состояния ребенка в желательном направлении развития. Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, симулирует их внимание, память, мышление. Музыкотерапия обычно организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной и интегративной.

Рецептивная музыкотерапия предполагает относительно пассивное восприятие предложенных мелодий, и в основном решает задачи, связанные с психоэмоциональными состояниями.

Активная музыкотерапия подразумевает активное включение участника в процесс посредством пения, движений, игры на детских музыкальных инструментах и способствует решению задач по активизации творческих проявлений, формированию коммуникативных навыков.

Интегративная музыкатерапия сочетает в себе подходы рецептивной и активной музыкотерапии.

Какая именно музыка обладает наибольшим терапевтическим эффектом? По наблюдениям, оптимальные результаты даёт прослушивание классической музыки и звуков природы.

Многочисленные исследования подтвердили, что классическая музыка не только создает чувство психологического комфорта, но и способствует развитию внимания, интеллекта и творческих способностей, помогает раскрытию внутреннего потенциала ребенка в раннем возрасте.

Элементы музыкотерапии применяются в группах детского сада в течение дня:

Утренний прием начинается с музыки Моцарта, потому что эта музыка располагает к тесному контакту между взрослым и ребенком, создает атмосферу уюту, тепла, любви и обеспечивает психологическое благополучие;

Дневной сон проходит под тихую, спокойную музыку. Известно, что сон рассматривается как проявление сложноорганизованной деятельности ряда мозговых структур. Отсюда его важнейшая роль в обеспечении нервно-психического здоровья детей. Музыка во время сна оказывает оздоровляющее терапевтическое воздействие;

Музыка для вечернего времени способствует снятию накопившейся усталости, стрессовых ситуаций за день. Она успокаивает, расслабляет, нормализует кровяное давление и работу нервной системы детского организма.

Достоинствами музыкотерапии являются:
1. Абсолютная безвредность;
2. Легкость и простота применения;
3. Возможность контроля;
4.Уменьшение необходимости применения других лечебных методик, более нагрузочных и отнимающих больше времени.

Все мы рождаемся с разными возможностями. Иногда ограничения накладываются самой природой. Но это не значит, что шансов быть счастливыми у детей с ограниченными возможностями, меньше. И этому найдется свое решение – музыкотерапия.

Предварительный просмотр:

В музыку с радостью:

занятия для детей с особыми потребностями

В любом обществе есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это люди, имеющие отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Такие люди выделены в особую группу, и в обществе и в государстве должно складываться особое отношение к ним.Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к этой категории людей было самым различным: в одних обществах, как, например, в Спарте, оно отличалось крайней жестокостью вплоть до их физического уничтожения. Районы крайнего Севера. Древний Рим, в других – было милосердно-сострадательным. На Руси люди, страдающие от тяжелых недугов и имеющие ограниченные возможности, традиционно являлись объектами благотворительности и милосердия. Кроме того, в православной религии им было уготовлено особое место. На этих людях был «промысел божий».

Сегодня российские законодательные акты относительно заботы и помощи людям с ограниченными возможностями приближаются к законам и принципам, принятым во всем мире, которые утверждают недискриминационное отношение к инвалидам и призывают мировое сообщество создать условия для интеграции в общество больных детей, обеспечивая для них равные возможности.

В 2005 году на базе Чайковской ДМШ № 2 было создано отделение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) или отделение учащихся с особыми образовательными потребностями. За эти годы на отделении 15выпускников по классу гитары, балалайки, вокала, синтезатора, фортепиано. Срок обучения на отделении детей с ОВЗ - 5 лет.

На сегодняшний день у нас занимаются 11 учеников. В основном это ребята с врождённым ДЦП (средней формы и разными формами пореза), с сердечно-сосудистыми заболевания. Была и глухонемая девочка, и девочка, потерявшая голос после автомобильной аварии.

С большинством детей приходиться заниматься на дому индивидуально. Лишь несколько человек привозят в школу родители.

Что характерно - эти дети всегда с нетерпением и с большой радостью ждут музыкальных занятий, а для педагога это очень важно- видеть желание и отдачу ученика. А когда ещё видишь изменения, происходящие в психоэмоциональном состоянии наших детей, просто начинаешь верить в волшебство музыки.

Интересно, что при создании отделения ни у кого из преподавателей не было опыта работы с «особыми» детьми. Для обучения мы ездили в Екатеринбург в специализированную музыкальную школу № 4, где набирались опыта (также я была и в общеобразовательной коррекционной школе №169 для детей с таким заболеванием как аутизм). Постепенно складывалась своя система обучения, положительно влияющая на здоровье детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и их социальную адаптацию в обществе.

Специфика работы с детьми-инвалидами состоит в том, что средства, формы обучения и воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, возрастных возможностей, а также от индивидуальных способностей детей.

Могу привести такой пример - мой ученик Максим Ермолин с который занимается на синтезаторе- может играть только одним пальцем- у мальчика ограниченное действие рук. Он очень долго приспосабливался к игре, а также много работал над техникой. И он добился хороших результатов (естественно по его меркам).

Зябрина Софья–когда мы занимаемся игрой на инструменте фортепиано - специфика её зрения такова-когда садится за инструмент- она не видит ноты на клавиатуре, плохо различает клавиши, хотя теоретически всё знает. И таких случаев много и всё индивидуально.

Никому не секрет, что круг общения таких детей сужен и замкнут. И педагоги дополнительного образования помогают реализовать имеющиеся у них потенциальные возможности.

В этом смысле огромно значение музыки, как одного из универсальных терапевтических средств, воздействующих на психику, эмоции, настроение человека. Процесс музыкального обучения для таких детей,несомненно, отличается от обычных занятий со здоровыми детьми - в организации постановки целей, требованиях к восприятию и усвоению знаний, навыков и умений. Основная задача в процессе воспитания детей с аномальным развитием включает в себя:

Стимуляции потенциальных возможностей;

Помощь в преодолении трудностей социальной адаптации;

Вовлечение ребенка - инвалида в мир прекрасного путем активизации его творческого потенциала и компенсаторных возможностей.

Музыкальные занятия включают следующие разделы:

Логопедические упражнения над развитием речи, пение, обучение музыкальной грамоте, слушание музыки, музыкально- ритмические упражнения и игры, обучение игры на музыкальных инструментах, музицирование, пальчиковые игры.

Любой из разделов музыкального воспитания помимо общеизвестной направленности несет в себе еще и дополнительную нагрузку, отвечая за достижение конкретных коррекционных целей в общем процессе развития ребенка-инвалида.

Пение включает в себя так же работу над развитием артикуляционного аппарата: артикуляционную гимнастику, дидактические игры на развитие голоса, органов дыхания, мимических групп мышц, стабилизирует нервную деятельность. Способствует решению проблем в речевом плане,Пение обогащает ребёнка новыми впечатлениями, развивает инициативу, самостоятельность и одновременно корректирует активность психических процессов,

Слушание музыки обогащает внутренний мир ребенка - инвалида, пробуждает в нем способность к сопереживанию, сочувствию, действует успокаивающе, расслабляюще или наоборот, - побуждает к действию и активности в зависимости от настроения и характера музыкального произведения, учит ребенка мыслить, фантазировать, творить

Присутствует в наших занятиях и игра на музыкальных инструментах, которая способствует развитию мелкой моторики, координации движений, слуха ритмического, тембрового, звуковысотного, а также укреплению памяти.

Музицирование привлекает даже самых робких и инертных детей, пробуждает в них активность в выражении чувств радости и удовольствия от возможности общения с музыкальными инструментами. Особенность музицирования с этими детьми в том, что все исполняемые произведения исполняются в ансамбле с педагогом, что позволяет избежать дискомфорта и обогащает звучание.

Важную роль играют музыкально-ритмические упражнения. Это целый раздел, куда как составляющая входят упражнения для развития определенных частей тела, рук или ног.Музыкально - ритмические игры способствуют снятию замкнутости, застенчивости, закомплексованности, вызывают положительные эмоции, формируют желание принимать участие в музыкально - игровом действе совместно с педагогом или другими детьми на совместных концертах. В таких играх у них формируется нравственное начало, дружелюбие и доброжелательность к окружающим людям.

Исходя из опыта работы, благодаря музыкальным занятиям, включающие все эти разделы, улучшается мелкая моторика рук, что способствует положительным изменениям в развитии речи, памяти, координации движения. В результате обучения у ребенка повышается познавательная активность, уверенность в свои силы (особенно это видно на концертах), дети активнее проявляют себя в различных жизненных ситуациях, также повышается интерес к совместной деятельности с взрослым, развивается потребность ребенка в общении посредством речи, снижается психоэмоциональное и мышечное напряжение.

Ещё один пример- встретив недавно бывшего выпускника по классу вокала Илью Лабутина (средняя форма ДЦП) Он учится сейчас в Москве в техническом вузе – заметила значительные изменения в лучшую сторону – речь стала чётче и понятнее. Поинтересовавшись - он мне сказал, до сих пор много поёт и очень благодарит своего школьного преподавателя.

Соприкосновение с музыкой стимулирует ребенка к творчеству, и способствует самовыражению.Зачастую также- эти занятия способны изменить его настроение в позитивную сторону. И ещё раз скажу, что эти дети с большой радостью, как ни какой здоровый ребёнок, ждут нас. И очень- очень благодарны.

Для ребят, поступающим на наше отделение- первостепенным является желание заниматься музыкой, а не наличие музыкальных способностей. Мы принимаем всех желающих. В моей практике был такой случай, когда у воспитанника поначалу не было никаких музыкальных наклонностей (или мы не могли их сразу найти). Мы долго с ним «искали» свой путь. Изучали нотную грамоту, слушали много музыки: и классику, и современную, знакомились с вокальными ансамблями. И на третий год обучения решили попробовать освоить синтезатор. На данный момент Максим Ермолин- я про него уже говорила (теперь уже выпускник нашей школы) прекрасно играет на инструменте, успешно выступает на различных городских концертах и конкурсах. Автоаккомпанемент записываю в банк на дорожку секвенсера, а мелодию исполняет самостоятельно, причём делает это (как я уже это говорила) одним пальцем. У мальчика помимо ограниченного действия рук–атрофированыдвигательные функции ниже пояса. Прошло 3 года, как он закончил школу, но мы продолжаем заниматься. При выборе песен часто спорим, прежде чем придти к единому мнению.

Третий год у меня учатся две девочки–близняшки - София и Лена.

Девочки очень умные с большим интеллектом. Очень многим интересуются. Занимаются вокалом, успешно осваивают нотную грамоту, подбирают на фортепиано, играют в ансамбле известные песни и уже выступают с ними на концертах. А также знакомимся и слушаем музыкальные произведения разных жанров, эпох, стилей.

При своём заболевании- они занимаются верховой ездой (лошади их лечат).

И горными лыжами.

У Леонтьева Коли помимо физического и умственное отставание в развитии (нарушение речи, дикции, пальпаторики). Но он очень старается и у нас очень много положительных результатов. Чему очень рады.

В этот году среди моих учеников появились 2 мальчика- тоже братья-близнецы. Также как у девочек- у одного из них -Альберта - более сильная тяжесть заболевания. Он проходит обучение на дому. Брата же водят в общеобразовательную школу.

Занимался Альберт 2 года на балалайке.И так получилось, что преподаватель, уехала- найти другого- увы, не удалось. Не секрет- заниматься с такими детьми не все соглашаются преподаватели - видимо морально не готовы (Про Настю Хозяшеву).

А так как я заведующаяотделением–найти преподавателя ребёнку входит в мои обязанности или я беру этого ребёнка себе - так и получилось в этот раз.

Я искала для занятий гитариста, потом преподавателя по вокалу. В конце- концов нашла синтезатор и предложила мальчику и родителям попробовать заниматься на этом инструменте. К огромному нашему удивлению - он с таким интересом стал заниматься. За два месяца учёбы мы уже многому научились: играем попевки, подбираем и с удовольствием поём песни. А по просьбе мамы стали заниматься с братом Артуром. Теперь у меня ещё 2 ученика. Всего их 5 человек и со всеми занимаюсь на дому. А тех, которые могут привозить родители- распределяю преподавателям. И очень благодарна тем, кто соглашается.

Активное вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в художественно-эстетическую деятельность осуществляется путем организации концертов, конкурсов с их непосредственным участием. Совместными стараниями учителя и ученики готовятся к концертам отделения (Новогодние, Рождественнские концерты, концерты в декаду инвалидов, концерты к 8 марту и 23 февраля, отчётные концерты отделения), участвуют в ежегодном муниципальном фестивале художественного творчества людей с ограниченными возможностями «Цена успеха».В ближайшее время- 25 октября будет очередной фестиваль, где мы вновь примем участие. Часто проводим и домашние концерты для родственников ребёнка (приходят дяди, тёти, дедушки и бабушки). Отделение тесно сотрудничает с детским садом «Ромашка» для детей с нарушением зрения(мы приезжаем к ним с концертно-игровой программой.) Чайковским обществом инвалидов «Ласточка», совместно с которыми проходят концерты.

Ребята конечно очень волнуются перед выступлением, но поддержка преподавателей помогает им справиться с волнением.

Хочется отметить тёплую атмосферу всех концертов отделения, а также ставшие уже традиционными чаепития, где ребята общаются между собой, что немаловажно для наших детей.

Опять же скажу -основная проблема отделения - нехватка преподавателей. Ведь в первую очередь, это их заслуга в том, что дети могут реализовать свои творческие способности и раскрыть в себе музыкальные таланты. Но далеко не каждый готов работать с «особыми» детьми. Кроме знаний, нужны терпение, искренняя заинтересованность в результате, человечность, доброта. Всеми этими качествами обладают наши педагоги отделения детей с ОВЗ.

Во время проведения занятий с детьми-инвалидами необходимо соблюдать следующие условия:

Замедленный, в отличие от здоровых детей, темп обучения;

• оптимальное привлечение детей к предметно-практической деятельности;
• опора на наиболее развитые положительные качества ребенка;
• дифференцированное руководство деятельностью детей и корректирование их действий.

На Занятия с детьми-инвалидами, в отличие от занятий с обычными детьми много отступлений, связанных с жизнью, окружающей средой, внешней обстановкой, обществом. Педагог, который работает с такими детьми, должен чутко реагировать на все события, волнующие ребенка.

Также - обучая таких детей, педагог сам учится у них силе воли, состраданию, переосмысливает свои жизненные позиции.

В процессе занятий преподаватели отмечают прилежность у этих учеников, необычайную чувствительность к музыке;

Работать с детьми инвалидами очень трудно. Собирая по крупицам малые успехи ребенка, мы с родителями от души радуемся им, как большим невероятным достижениям.

Но самое главное - повышается степень свободы ребенка по отношению к окружающему миру, растет его оптимизм, вера в свои силы, и таким образом происходит его адаптация в обществе.

Хочется ещё сказать, эти дети всё могут и всё умеют,но делают это по-своему. И это нужно понять, принять, подстроиться... И тогда совсем не будет страха в обучении таких детей.

Список использованной литературы

1. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М., 2001.
2. А. Н. Зимина «Основы музыкального воспитания в дошкольном учреждении».
3. С. И. Бекина, Т. П. Ломова, Е. Н. Соковнина « Музыка и движение».
4. Журнал «Справочник музыкального руководителя».
5. Б.М. Теплов «Психология музыкальных способностей».
6. Д.Б. Кабалевский «Как рассказать детям о музыке».
7. О.Слабода. «Исцеление через магию звуков» /. – СПб., Вектор, 2008 г.
8. С. Шушарджан «Здоровье по нотам» /. - М., Медицина, 1994 г.

Предварительный просмотр:

музыкальный руководитель

Понятно, что чаще всего именно родители первыми замечают одаренность ребенка, хотя это не всегда легко сделать, так как не существует какого-то стереотипа одаренности - каждый ребенок проявляет свои способности по-своему. Чаще всего одаренность ребенка остается не замеченной в семьях, где этот ребенок является первым или единственным. Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одаренным. Объясняется это, очевидно, тем, что родители одаренных детей, как члены своего общества, подвержены системе отношений и ценное общества в целом.

Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Одаренность -это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Музыка - источник особой детской радости. В ДОУ имеется всё необходимое для осуществления работы по музыкальному воспитанию. Музыкальный зал оборудован музыкальным центром, микрофонами фортепиано, телевизором, DVD проигрывателем. В групповых комнатах оборудованы всем необходимым набором учебно-дидактических пособий, оборудованием и игрушками музыкальные уголки. Дети с удовольствием рассматривают альбомы с портретами композиторов, играют на «немой клавиатуре» и поют, играют в музыкально-дидактические игры. Такие условия созданы для занятий музыкой в повседневной жизни.

Выявлять музыкальные способности начинаем у детей с 2-х летнего возраста. Много тепла и ласки отдаём нашим детям, открывая дверь в мир прекрасного. На занятиях им предлагается доступный для восприятия наглядно проиллюстрированный музыкальный материал, музыкально-дидактические игры, авторские методики Т.Тютюнниковой, Бурениной А.Н., Мерзляковой, О.П.Радыновой.

В раннем возрасте ребёнок естественно открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а в различной музыкальной деятельности раскрывает себя, свой творческий потенциал. Благодаря грамотным занятиям у малыша постепенно развивается музыкальный слух, а музыкально-ритмическое развитие естественным образом вливается в жизненный ритм малышей. Чтобы закрепить эффект раннего музыкально-ритмического развития, в помощь родителям оформляю папки-раскладушки с рекомендациями и песенным репертуаром. Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей

стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный пением ребенок может дома с энтузиазмом исполнять выученные в детском саду песни, попевки,

танцы, но при этом не проявлять аналогичной активности непосредственно на музыкальном занятии.

В художественно-эстетической деятельности выделяют хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность. Одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Дети с удовольствием принимают участие при разучивании музыкально-ритмического материала к музыкальной сказке «Колобок», участвуют в театрализованной деятельности, разучивают и исполняют стихи, песни, танцы, водят хороводы и участвуют в инсценировках. Иногда родители на празднике или развлечении узнают о наличии признаков одарённости у своих детей. Присутствие родителей на празднике или развлечении в детском саду, концертной площадке или на массовом городском мероприятии создают для детей мощный стимул для работы над музыкальным материалом. А совместное исполнение песни или танца вместе с мамой или папой оставляют в памяти детей много радостных воспоминаний.

Становление системы музыкальности у музыкально одаренных детей подчиняется общим закономерностям развития музыкальных способностей в онтогенезе и характеризуется: опережающим развитием эмоциональной отзывчивости на музыку и сенсорных компонентов этой системы; ярким и интенсивным развитием музыкального мышления, опосредованным быстрым усвоением музыкального языка. Высокий уровень творческости и интеллекта у этих детей служит основой гармоничного развития репродуктивного и продуктивного компонентов музыкального мышления.

Музыкально одаренные дошкольники часто оказываются художественно одаренными вообще, проявляя способности к изобразительной, литературной и другим видам художественной деятельности. Диагностика музыкальности представляет собой процесс, состоящие аз последовательных, проводимых ежегодно циклов диагностических обследований и систематических наблюдений за музыкальным развитием ребенка. Структура диагностики музыкальности и музыкальных способностей определяется принятой в исследовании структурой музыкальности и составляющих ее музыкальных способностей. Диагностирование детей проводится строго индивидуально.

У детей с общими задатками одаренности, но без выраженных на первом этапе музыкальных способностей, музыкальность в процессе специальных занятий развивается очень интенсивно, по-видимому, главным образом за счет интеллектуальных механизмов. Поэтому рекомендую родителям ребёнка после выпуска из ДОУ продолжить занятия с хореографом, преподавателем вокала или инструмента. Наши дети учатся в Школе Искусств, занимаются в хореографической Данс студии "Очарование", участвуют в городских, областных конкурсных программах. Выступают в городских праздничных программах "8 Марта", "День матери", "День защитников Отечества", "День защиты детей", «День Победы».

Создание особой художественной атмосферы, музыкальности окружения является мощным стимулом музыкального и общего развития детей.

Предварительный просмотр:

Итоговое занятие «Игрушки»

(Развитие ритмических способностей детей с речевыми нарушениями на музыкальных занятиях с элементами логоритмики)

Подборка музыкального, игрового, танцевального и песенного материала: Е. Фоминых

Мастеринг аудиофайлов: О. Лыков

Цель: преодоление речевого нарушения у детей путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы через музыкально - логоритмическую деятельность.

Задачи:

образовательные:

Формировать двигательные умения и навыки, связь музыки, движения и слова;

Развивать пространственные представления, творческую, активность;

Развивать координацию, переключаемость движений;

Знакомить с метроритмикой;

воспитательные:

Воспитывать и развивать чувство ритма, способность ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность;

Формировать способность восприятия музыкальных образов и умение ритмично и выразительно двигаться в соответствии с данным образом;

Совершенствовать личностные качества, чувство коллективизма;

коррекционные:

Развивать речевое дыхание;

Развивать артикуляционный аппарат;

Развивать фонематическое восприятие;

Развивать грамматический строй и связную речь;

Формировать и развивать слуховое и зрительное внимание и память.

Структура интегрированного занятия:

Движения под музыку: хороводный, дробный и маршевый шаг;

Танец с предметами:

«Горошины цветные» -с мячиками

Танец - песня «Ах, какие ложечки» О.Н. Васьковской

Песня, с элементами пальчиковой гимнастики, ритмопластики: Девочкина О.А. «Лошадка», «Зайка» на стихи А. Барто;

Песня «Самолет» Тиличеевой с игрой на металлофонах»

Логопедическая гимнастика;

Шумовой оркестр «Озорная полька» А. Филиппенко

Игра «Музыкальный магазин»

Игра «Взял-отдал» Тютюнниковой

Действующие лица:

Ведущий

Волшебница

Продавец

Дети: Мишка, 2 зайчика.

Оборудование: домик волшебницы, витрина магазина, игрушки для оформления, деревянные ложки, инструменты для шумового оркестра - металлофон, маракасы, барабаны, карточки для артикуляционной гимнастики, шапочки для игры «Муз. магазин», грецкие орехи для игры «Взял-отдал».

Дети входят в зал под музыку «Маленькая страна» и выстраиваются в шахматном порядке.

001. Мал. страна-поют дети

Ведущий: Здравствуйте, ребята. (распевают)

Сегодня мы с вами отправимся в необыкновенную волшебную страну, но сначала мы с вами поприветствуем друг друга!

Музыкальное приветствие:

Шаг, поклон,

На место встали.

«Здравствуйте!»- мальчики сказали.

Шаг, присели,

Шаг и стали –

«Здравствуйте!»- девочки сказали.

Ну а гости повторяют и нам дружно отвечают: здрав-ствуй-те!

Ведущий: Как здорово и интересно мы поприветствовали друг друга, а теперь – в путь! (ставим ручки, ставим ножки и отправляемся в путь-дорожку)

Звучит фоновая музыка «Гномик» О. Юдахиной, дети поют выполняют движения по тексту песни.

002. Все виды шагов

Ведущий:

1. Прямо по дорожке,

Шагают наши ножки,

Мы весело шагаем,

Колени поднимаем.

(Маршевый шаг)

2. Спокойно и красиво

По кругу мы идём,

Как будто по дороге

Мы хоровод ведём.

(Хороводный шаг)

3. Немножечко присели,

Потопать захотели,

Топаем ногами,

Весело шагаем.

(Топающий шаг)

Ведущий: Ну. Вот и мы пришли?

Звучит музыка из сказочного домика выходит волшебница.

003. Выход Волшебницы

Волшебница: Здравствуйте, мои друзья. Знаю, что отправились вы в волшебную страну и конечно, вам попасть туда я помогу. А поможет вам вот эта коробочка.

А что в коробочке лежит, что в коробочке гремит? (Прпевает)

Дети: высказывают предположения…

Волшебница: Давайте посмотрим - это волшебные орешки! Если на них ритм отстучать, можно в волшебную страну игрушек попасть!

Вы умеете играть с орешками?

(Дети садятся на колени в круг)

Игра Т.Э. Тютюнниковой «Взял-отдал», муз. «Тумба-хей» (Голландия).

004. Игра с орешками

1 ФРАЗА : 1 орех кладется на левую руку, и дети его накрывают у себя и передают соседу. 6 тактов 4/4

(Разучивается со словами «У МЕНЯ» , « У СОСЕДА », «ВЗЯЛ» , « ОТДАЛ »)
В проигрыше берут 2-ой орех

2 ФРАЗА : отстукивают ритм || III ||III ||II I||II I|| II I||III

Проговаривают слова: раз, два, раз, два, три

В проигрыше вновь кладут 2-ой орех перед собой

3 ФРАЗА : повтор 1 фразы, без слов: 6 тактов 4/4 в конце – поднимают руки с орешками ВВЕРХ!

Волшебница: Ой, а что это в уголочке за конвертик?

«Картинки с изображением АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА»

(Выполняют под метроном)

Под медленный темп метронома:

1. Широко раскроем ротик, как голодный бегемотик.
2. Часики стучат тик-так и язычок наш может так.
3. Дети на качели сели и взлетели выше ели, вверх-вниз ну-ка, язычок, держись.

Быстрый темп:

1. Я индюк «Балды-Балда»- разбегайтесь, кто куда.
2. Цокает лошадка по дорожке, громко язычком пощелкай – тоже будет звонко.

Как только гимнастика заканчивается. На середину зала выкатывается мяч!

Волшебница: А вот и первая игрушка!

005. Мой весёлый звонкий мячик

МЯЧ

(ритмодекламация под музыку)

006. Мяч-ритмодекламация

1. Мой веселый, звонкий мяч,
Ты куда помчался вскачь?
Желтый, Красный, Голубой,
Не угнаться за тобой!

2. Я тебя ладонью хлопал.
Ты скакал и звонко топал.
Ты пятнадцать раз подряд

Прыгал в угол и назад.

3. А потом ты покатился
И назад не воротился.
Покатился в огород,
Докатился до ворот,

4. Подкатился под ворота,
Добежал до поворота.
Там попал под колесо.
Лопнул, хлопнул - вот и все!

Слышится звук самолета

Волшебница: Вот и вторая игрушка к нам спешит, угадайте - кто так гудит?

006. Звук самолета

Волшебница: Верно, звук самолета. Летчики, на аэродром!

Дети идут маршевым шагом, выстраиваются в полукруг и декламируют стихотворение:

Самолёт построим сами,

Понесёмся над лесами.

Понесёмся над лесами,

А потом вернёмся к маме

На команду «Заводим моторы и летим – двигаются по залу хаотично. На команду: На посадку – «Летят на стульчики»

Остаются 3 человека и играют на металлофонах попевку:

Песня Е.Тиличеевой «Самолет» с игрой на металлофонах

007. Самолет

Волшебница : Звонко цокают копытца. Угадайте, кто к нам мчится?

009. Лошадки

Звучит начало «Лошадка Зорька» Ломовой (дети узнают лошадку)

010. Лошадка Зорька

Исполняется песня «Я люблю свою лошадку» с движениями (сл. А. Барто, муз. Девочкиной)

Звучит заставка - рычание медведя (см. «Музыкальный Оливье» №1- 2013 г. http://art-olive.ru/besplatno.html )

Волшебница : Кто-то к нам еще идет?

Громко песни так поет!

Заходит медведь с корзиной, в которой лежат ложки.

011. Медведь

Волшебница : Мишка косолапый по лесу идет,

Мишка косолапый ложки нам несет.

Медведь: Буду с вами и я играть,

Будем ложками стучать!

Любая песня про Ложки, по выбору музыкального руководителя.

Ведущий: Кто же к нам еще спешит? (звучит фрагмент «Зайка») , дети отвечают.

012. Зайчики

Ведущий: Давайте исполним песню про зайчика

Исполняется песня «Зайка» с движениями (сл. А. Барто, муз. Девочкиной)

Волшебница: А вы не будете обижать игрушки? Ну-ка, зайка, выходи, инструменты нам неси.

Под музыку зайка выходит:

Зайка: Что ж ребята вы сидите,
Инструменты все берите.
Как умеете играть
Надо всем нам показать.

Оркестр «Озорная полька»

(муз. Филиппенко)

013. Озорная полька (Филиппенко)

Волшебница: Ребята, а знаете где у игрушек дом?

Правильно - на фабрике их делают, а покупают?

И мы отправимся с вами в магазин.

Садитесь в машины, заводим, поехали….

014. Бибика-мик

(садятся на стульчики - машины)

Игра «Музыкальный магазин»

Продавец:

Посмотрите, в магазине

Все игрушки на витрине:

Заводные зайчики,

Мишки и лошадки

Все на полочках сидят,

С нами поиграть хотят.

(Н. Воронина)

Давайте посмотрим, какие игрушки в нашем магазине. (У каждой игрушки своя музыка. (зайчики 012 - 1 чел, лошадки 09 – 2 чел., самолет 08 - 1 чел., мишка 011 - 1 чел.))

Каждая игрушка под свою музыку выполняет движения. С окончанием музыки «завод» заканчивается. Покупатель выбирает понравившуюся игрушку. После - все возвращаются на «стульчики-машины».

Волшебница:

Пробежало солнышко по дорожке,

Разбросало солнышко яркие горошки.

Ребята цветные горошки взяли,

И на прощание танец с ними станцевали.

Танец «Горошины цветные»

(Описание танца см. в конце сценария)

015. Горошинки цветные

С последними фразами танцующие уходят. К ним присоединятся дети мл. возраста. Движениями рук прощаются и уходят в группу.

Горошины цветные

(красные, синие, желтые)

(Муз.А.Варламова, сл. В.Кузьминой)

На проигрыш идут в 2 шеренгах, перестраиваясь в одну.

1. Горошинки цветные в ладошки соберу

(перекрестные движения руками с поворотом влево-вправо, ноги на пятку)

И превращу горошинки в весёлую игру

(вытягивают вперед поочередно руки с шариком)

Жёлтые горошки – это наша кошка,

(руки вверх-махи в стороны обеими руками, показывают только те, о ком поется, у остальных- руки за спиной)

Синие горошки – кошкины глаза.

Красные горошки – ушки под серёжки

И тогда получится кошкина краса.

В проигрыше перестраиваются в 2 круга

2. Горошинки цветные на солнышке горят,

(присели, встали, покружились)

Мальчишки озорные играть со мной хотят.

Жёлтые горошки – это чьи-то ножки ,

(перестраиваются в общий круг по словам песни)

Синие горошки – чей-то сильный взгляд.

Красные горошки – ротик у Антошки,

Получился маленький непоседа-брат.

(В проигрыше маршевым шагом расширяют круг, шагая спиной)

3. Горошинки цветные

рассыпались в траве,

Но три из них остались

(Встают на колено. Стучат шариками)

в широком рукаве.

(движение поочередно руками вверх-вниз)

Но три из них остались

(Встают на колено. Стучат шариками)

в широком рукаве.

(движение поочередно руками вверх-вниз)

Жёлтые горошки

(делают воротца в центре) – осени наброски,

Синие горошки

(движения руками в стороны под ВОРОТЦАМИ)– капельки дождя.

Красные горошки

(Подходят по обе стороны к ВОРОТЦАМ)– соберу в лукошко,

Сказочной дорожкой тихо уходя .

(Перестраиваются в одну шеренгу)

Сказочной дорожкой тихо уходя.

В проигрыше повтор: (перекрестные движения руками с поворотом влево-вправо, ноги на пятку) - 2 такта, (вытягивают вперед поочередно руки с шариком)- 2 такта,

Данная статья представляет собой практико-ориентированное пособие для учителей-предметников и классных руководителей, к которым попал ребенок с особыми образовательными потребностями. В ней рассматриваются вопросы правового регулирования инклюзивного образования, практической организации работы с ребенком, а также сложные вопросы взаимодействия учителя с другими работниками образовательного учреждения и его администрацией..

Вопросы организации инклюзивного образования в рамках существующего правового регулирования представляют собой одни из самых сложных и запутанных. Здесь сливаются воедино образовательное, административное, бюджетное, трудовое право, порождая множество противоречий друг относительно друга. В данной статье мы попытаемся разъяснить простым языком наиболее сложные вопросы, с которыми может столкнуться учитель в процессе организации в образовательном учреждении инклюзивной среды.

1. Кто такие дети с ООП, дети с ОВЗ и дети-инвалиды?

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», ст.2 п. 16: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Понятия «ребенок с особыми образовательными потребностями» используется в современных научных исследованиях и некоторых законодательствах иностранных государств как более современный и точный аналог ребенку с ОВЗ.

Инвалидность не всегда связана с ограниченными возможностями здоровья в понимании ФЗ «Об образовании». Инклюзивное образование — это обучение ребенка, имеющего специальные образовательные потребности в связи с особенностями его здоровья, в общеобразовательном учреждении. Не все дети с инвалидностью нуждаются в спецусловиях.

Соответственно, для целей инклюзивного образования в современной России значение имеет термин ребенок или обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ребенок с ОВЗ).

1. Что является основанием для создания ребенку с ОВЗ специальной образовательной среды?

Основным документом, которым должны руководствоваться образовательные учреждения при работе в рамках инклюзии, является заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Именно этот документ определяет то, какие условия должны быть созданы в школе для того, чтобы обучение ребенка соответствовало федеральным стандартам. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии является обязательным для принятия любыми образовательными учреждениями. Создание необходимых условий труда – обязанность любой школы.

1. Кто участвует в создании и организации инклюзивной среды?

Вопреки расхожему среди педагогов мнению, инклюзивное образование не подразумевает под собой просто включение ребенка с ОВЗ в состав класса с нагрузкой педагога огромной дополнительной ответственностью. Это целый комплекс мер, связанный с созданием инклюзивной среды, в котором участвует большое количество специалистов.

Первой группой работников образовательных учреждений, участвующих в создании инклюзивной среды, являются собственно педагогические работники. К ним относятся учителя-предметники, учителя начальных классов и тьюторы. Основной их задачей является организация собственно учебных занятий, разработка материалов и рабочих программ.

Второй группой являются вспомогательные работники. К ним относятся прежде всего ассистенты. Их задачей является физическая помощь ребенку с ОВЗ в преодолении сложностей среды, где он обучается.

Третьей группой – специализированные работники. Это различные учителя и врачи, которые работают со специфическими навыками, необходимыми в образовательном процессе, и особенностями здоровья: психологи, логопеды, дефектологи.

Таким образом, создание в образовательном учреждении инклюзивной среды не предполагает переваливание всей работы на одного конкретного педагога. Необходимо также включение в работу иных специалистов, которые должны совместно участвовать в таком сложном процессе, разделяя обязанности и ответственности между собой.

1. Каковы пределы ответственности учителя?

Правовой основой обязанностей учителя в процессе организации инклюзивного образования является профстандарт «Педагог». Он предполагает следующие обязанности преподавателя:

• Разработка адаптированной общеобразовательной программы (совместно с педагогом-психологом)
• Разработка рабочей программы по предмету с учетом индивидуальных особенностей учеников с ОВЗ
• Адаптация учебных занятий и внеурочной деятельность под нужды конкретного ребенка
• Подбор специальных адаптированных учебных пособий для занятий
• При необходимости использование специальных технических средств (если таковые имеются в образовательном учреждении)

Таким образом, в зону ответственности учителя входит лишь адаптация своих обычных занятий для целей работы с ребенком с ОВЗ. Это включается в себя не только изменение самих педагогических методик, но и корректировку заданий для детей. Все остальное, чем администрация школ обычно пытается дополнить стандартную нагрузку педагога, не относится к его непосредственным обязанностям.

1. Чем должен заниматься тьютор?

Именно тьютор является важнейшим проводником ребенка с ОВЗ в мир инклюзивной школы. Он несет на себе основную нагрузку, связанную с проблемными вопросами адаптации детей в обычных классах. К его непосредственным обязанностям относятся:

• Выявление индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем, затруднений обучающихся в процессе образования
• Разработка индивидуальных образовательных маршрутов
• Адаптация образовательного процесса
• Проектирование открытой образовательной среды
• Разработка и подбор методических средств
• Рефлексия образовательного процесса его участниками

Хорошо видно, что разработка индивидуальных образовательных маршрутов, помощь учителям в подготовке занятий, участие в разработке специализированных методик является залогом успеха инклюзии, особенно при учете того, что нагрузка тьютора может быть не более 6 детей на ставку заработной платы. Он лучше понимает сложности и проблемы тех детей с ОВЗ, за образовательный процесс которых отвечает.

1. В чем заключается задача ассистента?

Ассистенты относятся к вспомогательным работникам, вместе с тем также несут на себе большую ответственность за адекватное включение детей с ОВЗ в образовательный процесс. На них в большей степени лежат функции, связанной с физической помощью детям. Среди прочего к их обязанностям относятся:

• Оказание технической помощи ребенку с ОВЗ (одевание, раздевание, пользование столовыми приборами и т.п.)
• Создание комфортных условий
• Обслуживание средств реабилитации
• Обеспечение доступа ученика к объектам инфраструктуры
• Оказание первой помощи, связь с медицинскими работниками и законными представителями в экстренных ситуациях
• При необходимости передача ученику актуальной информации об окружающей действительности в доступной форме

Как видно из перечня обязанностей ассистента, не на учителе лежит обязанность физически обеспечивать комфортное пребывание ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении. Он лишь должен контролировать и вести сам образовательный процесс. В свою очередь ассистент поможет ребенку преодолеть физические сложности, связанные с обучением в обычной школе.

1. Какова роль дефектологов?

При организации инклюзивной среды не нужно забывать и о профессиональной специализированной работе с детьми. Ее ведут специалисты различных профилей: психологи, логопеды и дефектологи. К числе последних относятся, например, сурдопедагоги, тифлопедагоги, олигофренологи и т.д. К их обязанностям относится:

• Своевременное выявление детей с нарушениями
• Разработка рекомендаций к коррекционному сопровождению
• Определение типа образовательной программы и варианта оказания коррекционной помощи
• Планирование уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий
• Организация образовательной среды для лиц с нарушениями
• Организация контроля освоения образовательных программ

Деятельность этих специалистов способствует адаптации детей в обществе, развивает их социальные навыки, которые могут обладать определенной спецификой в силу особенностей здоровья. Без этих специалистов прогрессивный эффект инклюзивного образования будет гораздо менее заметен, а количество дополнительных усилий, которые затрачиваются различными работниками на сопровождение образовательного процесса ребенка, останется на прежнем уровне в течение всех лет обучения.

1. Какие изменения условий труда следуют за введением инклюзивного образования?

Инклюзивное образование предполагает ряд изменений, связанных с условиями труда тех работников, которые участвуют в создании среды для детей с ОВЗ. К ним относится сокращенная продолжительность рабочего времени: 36 часов – педагог-психолог, тьютор; 20 часов – учитель-дефектолог, учитель-логопед; 25 часов – воспитатели, осуществляющие уход за детьми с ОВЗ; 18 часов – логопеды медицинских организаций и организаций социального обслуживания.

Организация инклюзивного образования требует изменений в составе учебных групп. В дошкольном образовании численность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в учебной группе устанавливается до 15 человек. Учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог) определяется на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Учитель-логопед – на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Педагог-психолог – на каждые 20 учащихся с ОВЗ. Тьютор, ассистент (помощник) – на каждые 1-6 учащихся с ОВЗ.

Не секрет, что инклюзивное образование требует значительных дополнительных затрат, особенно в момент своего создания. Это связано и с прохождением работниками переподготовки и повышения квалификации, закупкой дополнительного специального оборудования, созданием комфортной среды. В связи с этим в п. 1.8 Методических рекомендаций по определению нормативов бюджетного финансирования основных общеобразовательных программ установлено, что при определении значения коэффициентов рекомендуется учитывать предоставление образования детям с ОВЗ.

Разумеется, и заработная плата самого работника, который работает с ребенком с ОВЗ, должна быть выше, чем у его коллеги, который работает с обычным классом. Учитывая современную систему оплаты труда педагогического коллектива, данный вопросы относятся к ведению самой образовательной организации, а не вышестоящих органов государственной власти. Через коллективные переговоры с работодателем, педагоги могут воздействовать на внесение изменений в коллективный договор или положение об оплате труда, положение о стимулирующих. Учитывая тот факт, что на детей с ОВЗ в большинстве регионов выделяется повышенный подушевой коэффициент, для работодателя не должен стоять финансовый вопрос, и он, скорее всего, согласится на увеличение стоимости оплаты часа, либо на выделение дополнительных стимулирующих педагогам, задействованным в организации инклюзивной среды.

1. Каков алгоритм действий учителя, в класс к которому попал ребенок с ОВЗ?

Шаг 1. Если Вам в класс привели ребенка с ОВЗ, то Вы, как педагог, можете требовать соблюдения Ваших трудовых прав и создания подходящих условий труда.

Шаг 2. Потребуйте от администрации образовательного учреждения, где Вы работаете, заключение психолого-медико-педагогической комиссии, в соответствии с которым у ребенка признали ОВЗ. Внимательно ознакомьтесь с его особенностями здоровья и теми условиями обучения, которые требуются.

Шаг 3. Выясните, соблюдаются ли в Вашем классе нормы количества детей в связи с приходом ребенка с ОВЗ. Если детей больше нормы, требуйте либо уменьшения количества детей в классе, либо помещения ребенка в другой класс.

Шаг 4. Выясните, какие специалисты будут работать с ребенком с ОВЗ и в каком объеме. Указан ли в заключении ПМПК тьютор или ассистент, и будет ли он предоставлен ребенку. Если один их этих специалистов требуется, но не предоставлен, добивайтесь от администрации образовательного учреждения предоставления ребенку такого работника.

Шаг 5. Выясните, содержатся ли в Вашем коллективном договоре, положении об оплате труда, положении о стимулирующих материальные вознаграждения за работу с детьми с ОВЗ. Если нет, то вместе с другими педагогами, участвующими в организации инклюзивного пространства, требуйте коллективных переговоров и изменения коллективного договора и иных локальных нормативных актов.

Шаг 6. Вместе с другими специалистами, тьютором, дефектологами, продумайте методику обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном классе. На основании этих методических рекомендаций, адаптируйте вашу рабочую программу и практические задания.

Варламов Ю.Е. – юрист МПРО «Учитель».

Нашими экспертами при подготовке статьи выступили:
— Адарацких Сергей Михайлович, педагог-психолог, учитель высшей категории МБОУ ЛФПГ г.о. Самара. Участник окружного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года»;
— Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы;
— Полякова Светлана Анатольевна, учитель высшей категории МБОУ СШ № 17 г. Ульяновска;
— Андреева Марина Александровна, педагог-психолог высшей категории МБДОУ № 107 г. Ростова-на-Дону.

Для кого: учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, педагоги, реализующие программы внеурочной деятельности, педагоги-психологи, логопеды, социальные педагоги, заместители директора, методисты, воспитатели.

Описание:
В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья. Современная система образования претерпевает изменения, которые требуют от педагогов вести работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. Будут рассмотрены существующие подходы при обучении детей с особыми образовательными потребностями. Авторы поделятся практическим опытом работы с данной категорией детей, ими будут рассмотрены различные методы и приемы работы с различными группами детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данная статья будет интересна не только учителям-предметникам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но и педагогам, работающим в общеобразовательных школах, так как интеграция может быть обусловлена не только обучением детей, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в общеобразовательной среде, но и тем, что отклонение в развитии не было выявлено, или родители (по разным причинам) хотят обучать ребенка в массовом детском саду и школе.

Обучение детей с особыми образовательными потребностями

Часть 1

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Дэвид Бланкет

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

— дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

— интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

— инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.
2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.
3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.
4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование — это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей - обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода - нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

— В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

— Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

— Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

— Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

— Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно - позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Часть 2

Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями

В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.), и Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599). Также одной из основных задач реализации «Современной модели образования на период до 2020 года» является создание безбарьерной среды. Это позволит детям с ограниченными возможностями здоровья получить качественное образование в общеобразовательном учреждении. В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ограниченными возможностями здоровья не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится.

Педагогическая интеграция — это формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом, что предполагает совместное обучение. Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм». Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

Под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья В.З. Денискина понимает «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации». Также под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья можно определить, как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса. Отношение минимум двух субъектов, один из которых выступает адресантом, а другой – адресатом социального запроса… Понятие «особые потребности» ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребёнком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуации». Т.В.Фуряева.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья очень разнообразна и многочисленна. Мы обратим внимание на следующие типы детей с ограниченными возможностями здоровья:

— дети с задержкой психического развития (ЗПР);

— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

— дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

Дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка. Педагогам, работающим с детьми с задержкой психического развития, необходимо

• Учитывать возрастные особенности детей, помнить о зоне ближнего и ближайшего развития. Педагогу не нужно бояться, что учащийся не сразу усвоил новый материал. Должно пройти время, совершиться интериоризация. Интериоризация (франц. interiorisation - переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Для каждого ребёнка этот временной период индивидуален. Он может проходить сутки, а может занимать несколько лет.
• На уроках и во внеурочной деятельности учителю активно использовать методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у воспитанников. Это регулятивные универсальные учебные действия, к ним относятся следующие умения:

— умение действовать по плану;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение оценивать правильность выполненного действия;

— учение вносить коррективы в результат.

Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные универсальные учебные действия. К ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.

• Учителю вести работу по развитию познавательных (познавательные УУД) и творческих способностей у школьников, а также по формированию адекватной самооценки и учебной мотивации, используя упражнения развивающего характера.
• Учителю и воспитателю осуществлять особое, индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ, что предполагает:

— использование индивидуальной шкалы достижений в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

— возможность переделать задание, с которым ребенок не справился;

— обязательно поощрить ребёнка за переделанную работу.

Воспитателю, работающему с детьми с задержкой психического развития, можно рекомендовать

• создавать благоприятный психологический микроклимат в группе;
• ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.
• давать учащимся различные поручения;
• задействовать их в мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве;
• Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. В процессе такой работы дети научатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений с одноклассниками.
• воспитателю в работе с детьми необходимо использовать методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания. Это могут быть такие задания «Найди отличия», «Лабиринты», «Недостающие детали», а также собирание конструктора, кубиков и другие.

Хочется отметить, что интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Постоянная полная интеграция, т.е. обучение в массовых классах общеобразовательной школы детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает эффективное взаимодействие всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, родителей, медицинских работников. Эти дети, как правило, характеризуются незначительным дефицитом познавательных и социальных способностей, а испытываемые ими трудности обучения обусловлены в первую очередь недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Но даже при таком сравнительном благополучии для успешного обучения и социализации они нуждаются в специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности.

Часть 3

Приемы работы с учениками с особыми образовательными потребностями. Особенности обучения детей-аутистов

Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Аутисты — «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.

Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.

У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.

Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.

Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.

Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Структура урока предполагает:

• наличие четких границ урока;
• поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;
• наличие динамических пауз;
• подведение итога урока.

Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.

Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.

Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим — и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.

Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.

Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:

Какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;

Какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;

В какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.

При получении задания — первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух - через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:

1. Внимательно прочитайте задачу.
   2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
   3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
   4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
   5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
   6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайте математические преобразования.
   7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
   8. Запишите ответ.
   9. Похвалите себя.

Детям предлагается следующий план описания физической величины.

1. Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.
2. Дать определение величины.
3. Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).
4. Определить, какая это величина – скалярная или векторная.
5. Назвать единицу измерения данной величины.
6. Записать обозначение величины.
7. Определить направление величины.
8. Определить способы измерения величины.

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.

Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:

Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.

Помогите Герде подплыть к берегу.

Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу — и я забываю, я вижу — и я запоминаю, я делаю — и я понимаю».

Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.

Например, ДЮЙМ -2,54 см. Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.

И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.

«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали Дюймовочкой».

Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.

Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.

При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.

Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.

Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.

У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.

При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?

Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.

1. Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …
2. Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…
3. Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.
4. Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …
5. Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …

Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается «даром».

Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: «Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам». Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас. При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».

— Как можно сэкономить денежные средства семьи?

Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.

Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

При работе с текстом важно выделять ключевые слова.

Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

1. Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.
2. После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.
3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.
4. Повторите инструкцию индивидуально.
5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.
6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.
7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников.

Определим пути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

— доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

— избегать переутомления,

— четко организовывать учебное пространство,

— использовать подписанные системы хранения,

— подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

— обращаться к ребенку по имени,

— обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

— осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

— использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,

— постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Часть 4

Специальные образовательные условия для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе

Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Современная система образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях.

В России по отношению к детям-инвалидам наблюдается переход от концепции «культуры полезности» к концепции «культуры досто­инства». Это значительный показатель зрелости общества и уровня его морально-нравственных принципов. С учетом роста популяции детей-инвалидов особую актуальность приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные учреждения начинают решать проблемы. Дети с недостатками развития, так же, как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Инклюзивное образование позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья после окончания обучения лучше адаптироваться в обществе.

ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

На первой ступени обучения (в начальной школе) общие образовательные задачи решаются на базе комплексной коррекционной работы, направленной на

формирование всей двигательной сферы воспитанников, их познавательной деятельности и речи. Индивидуальные программы составляются с учетом уровня интеллектуального развития. Обучение детей с тяжелыми двигательными нарушениями и относительно сохранным интеллектом ведется по специально адаптированным программам и планам общеобразовательной школы. Особое внимание уделяется формированию движений, обеспечивающих технику письма. В случае, если у ребенка в силу тяжести двигательных нарушений невозможно сформировать графические навыки, проводится обучение работе на компьютере. При этом компьютеры оснащены специальными приспособлениями для работы на нем. Все это значительно расширяет возможности обучения ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями.

Определим общие задачи обучения на первой ступени:

Обучение по специально адаптированным программам и учебным планам;

Формирование двигательной сферы детей;

Коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию;

Формирование предпосылок для обучения на второй ступени обучения (основное общее образование).

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

Назовем практические методы и приемы обучения:

• постановка практических и познавательных задач;
• целенаправленные действия с дидактическими материалами;
• многократное повторение практических и умственных действий;
• наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения);
• подражательные упражнения;
• дидактические игры;
• создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Определим наглядные методы и приемы обучения:

• обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);
• наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;
• рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

К словесным методам относятся:

• речевая инструкция, беседа, описание предмета;
• указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
• метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

• дифференцированный массаж;
• пассивная гимнастика.

Наиболее приемлемым видом образовательного учреждения для учащихся с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата на сегодняшний день является специальная (коррекционная) школа-интернат VI вида. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее эффективно, так как там, на сегодняшний день, созданы оптимальные условия для получения детьми образования, соответствующего их возрасту и особенностям развития.

При отсутствии специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства ребенка возможны разные варианты организации обучения такого ребенка в массовых общеобразовательных учреждениях:

— Обучение на дому при массовой общеобразовательной школе возможно для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями и судорожными приступами. Эту форму интеграции целесообразно использовать только в крайнем случае, если нет других возможностей организации психолого-педагогического сопровождения. Педагогам необходимо иметь рекомендации от лечащего врача ребенка и учитывать их при организации занятий.

— Частичное включение в массовые школы подходит для детей с двигательной патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений. Возможно проводить часть уроков на дому, а часть в школе. Для этого варианта обучения необходимы следующие условия:

• наличие оборудования: рабочее место (стол, стул, специальные приспособления для письма);
• соблюдение ортопедического режима и режима охраны зрения;
• дозирование интеллектуальных и физических нагрузок;
• психологическое сопровождение;
• повышение квалификации педагогов школы.

— Полное включение в массовые общеобразовательные школы реально для детей с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, детей с двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью. Желательно, чтобы учитель, у которого обучается такой ребенок, получал рекомендации от врача по дозированию нагрузок и соблюдению двигательного режима. При наличии речевых нарушений ребенок должен получать логопедическую помощь. Коррекцию нарушений психических функций может вести школьный психолог, учитывая специфику проблем психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Включение ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата будет успешно при условии или при наличии:

• учета психофизических особенностей детей с двигательной патологией;
• специально приспособленного здания;
• специальной мебели;
• специальных приспособлений для обучения;
• соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима нагрузок.

Мощный резерв включения составляют внеклассные мероприятия. На современном этапе сформировать толерантное отношение здоровых детей к детям-инвалидам можно благодаря данному виду деятельности. Педагогу следует систематически организовывать совместную деятельность детей с двигательной патологией и их сверстников с нормальным развитием.

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в общеобразовательный класс необходима предварительная работа со здоровыми сверстниками. Учитель должен рассказывать о сильных сторонах характера, положительных качествах, личности больного ребенка, раскрыть мир его увлечений. Одновременно в тактичной форме педагог должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Наоборот, необходимо оказывать ему посильную помощь, проявлять терпение при замедленных ответах и других затруднениях.

В начальной школе для любого ребенка важно развивать мелкую моторику рук, тем более это актуально для ребенка с ДЦП.

Методы и приемы развития мелкой моторики рук

Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.
Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания.

Существует три комплекса упражнений самомассажа

1. Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
2. Самомассаж ладоней.
3. Самомассаж пальцев рук.

С упражнениями для развития мелкой моторики рук вы можете познакомиться в Приложении №1 к данному выступлению.

Важная частью работы по развитию мелкой моторики рук являются пальчиковые игры. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры — это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

В начале необходимо обучить детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляются упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помогает ребенку принять нужную позу, поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.

Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т.е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается — показ устраняется и остается только словесная инструкция.

Можно провести следующие пальчиковые игры:

Лодочка

Две ладошки прижму,

И по морю поплыву.

(Прижать друг к другу обе ладошки, при этом не соединяя большие пальцы) Две ладошки, друзья, —

Это лодочка моя.

(Делать волнообразные движения руками — «лодочка плывёт»)

Паруса подниму,

(У соединенных вместе рук в форме «лодочки» поднять вверх большие пальцы) Синим морем поплыву.

(Продолжить волнообразные движения руками — «лодочкой»)

А по бурным волнам

Плывут рыбки тут и там.

(Полностью соединить друг с другом две ладошки для имитации рыбок и снова волнообразные движения — «рыбки плывут»)

Мышка

Мышка в норку пробралась,

(Делаем двумя ручками крадущиеся движения)

На замочек заперлась.

(Слегка покачиваем скрещенными в замок пальчиками)

В дырочку она глядит,

(Делаем пальчиками колечко)

На заборе кот сидит!

(Прикладываем ручки к голове как ушки и шевелим пальчиками)

Наша семья

(По очереди разгибайте пальчики, начиная с большого)

Этот пальчик большой –

Это папа дорогой.

Рядом с папой — наша мама.

Рядом с мамой — брат старшой.

Вслед за ним сестренка –

Милая девчонка.

И самый маленький крепыш –

Это славный наш малыш.

Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.

Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Родители получают рекомендации по дальнейшему развитию ребенка, страдающему ДЦП.

При создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности педагогов.

Главное, что должен знать и чувствовать ребенок, — то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищенным, любимым и желанным. А стремление добиться чего-то в жизни появится только тогда, когда маленький человечек поверит, что способен изменить свое положение в обществе. Каждый ребенок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня, будут зависеть его завтрашние победы и поражения.

Литература

1. Акош, К., Акош, М. Помощь детям с церебральным параличом – кондуктивная педагогика: Кн. для Родителей [текст] / К. Акош, М. Акош /– М.: Улисс, 1994. – 196с.
2. Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич. – М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519с.
3. Шипицина, Л. М., Мамайчук, И. И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368с.

Интернет-ресурсы

Интернет-ресурсы проекта «Доступная среда»

Приложение №1

Упражнения для развития мелкой моторики рук

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

1. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
— Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
— Ты вкуснее поищи!
5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.

Приложение 2

Психолого-педагогическая характеристика

ученика 2 класса У.Т., 2006 г.р.

У.Т. обучается в МБОУ СОШ №17 г. Ульяновска с 01.09.2013г. имеет тяжелую степень нарушения опорно-двигательного аппарата, самостоятельно передвигаться не может, плохо развита моторика рук, интеллект сохранен. По медицинским показаниям обучение на дому при массовой общеобразовательной школе. Частичное включение в массовую школу осуществляется путем привлечения ребенка во внеклассные мероприятия, которые помогают социализации ребенка, развитию коммуникативной сферы.

Речевое развитие ребенка соответствует возрастной норме, не испытывает особых трудностей в понимании того, что написано в учебнике и представлено в устной речи.

Сформированность элементарных пространственных представлений (выше – ниже, дальше – ближе, справа – слева и т. д. ): хорошо ориентируется в пространстве, испытывает трудности ориентирования на плоскости.

Кругозор (общая осведомленность об окружающем мире): достаточный запас знаний об окружающем мире.

Особенности поведения ребенка в учебной ситуации: У.Т. может сидеть за партой, фронтальную инструкцию понимает, способен ждать, пока ответят одноклассники, при желании ответить поднимает руку, иногда недостаточно критично оценивает свою работу.

Общие особенности поведения ребенка (степень самостоятельности, особенности взаимодействия с другими детьми и взрослыми): самостоятельность развита плохо, нуждается в постоянном сопровождении взрослого, ребенок доброжелателен, общителен с детьми и взрослыми, требования учителя выполняет.

Общая характеристика деятельности: замедленность темпа психической деятельности, повышенная утомляемость, необходимы частые переключения видов деятельности, дозированность учебного материала, поддержка взрослого при выполнении заданий, стимулирующая и организующая помощь.

Особенности эмоционально-личностного развития ребенка: его интересы вне учебы, адекватность эмоционального реагирования: любит набирать тексты на компьютере, заниматься с руководителем дополнительного образования рукоделием, изучает игру в шахматы; эмоционально возбудим, сильно переживает ситуации неуспешности.

Освоение образовательной программы по основным предметным областям:

• Математика: самостоятельно хорошо считает в пределах 20, знает изученный состав чисел до 18, умеет сравнивать числа. Испытывает затруднения при сложении и вычитании двузначных чисел, решении задач, вычерчивании отрезков – требуется поддержка взрослого.
• Русский язык: успешно усваивает общеобразовательную программу, знает и умеет применять все изученные правила, хорошо знает написание словарных слов, умеет правильно набирать тексты под диктовку.
• Чтение: понимает прочитанный текст, может пересказать текст, ответить на вопросы по содержанию, темп чтения ниже нормы.

1. I . Общие сведения

Приложение 3

Создание «безбарьерной» среды

Приложение 4

Психолого- педагогическое сопровождение

Приложение 5

Формирование социальной компетенции

Часть 5

Особенности обучения детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, которые характерны для большинства детей данной категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость, результате чего низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной и игровой деятельности.

Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с задержкой психического развития страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с задержкой психического развития различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

При организации процесса обучения следует помнить, что дети с задержкой психического развития многие практические и интеллектуальные задачи решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Такие дети не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда они активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но быстро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, имеют разнообразные интересы. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с задержкой психического развития любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов.

Дети с задержкой психического развития дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с задержкой психического развития, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

Коррекционная работа педагога с данной категорией детей должна вестись по следующим направлениям:

— коррекция памяти;

— коррекция ощущений и восприятия;

— коррекция речи;

— коррекция мышления;

— коррекция эмоционально – волевой сферы.

Коррекция речи

• Развивать фонематическое восприятие.
• Развивать функции фонематического анализа и синтеза.
• Формировать коммуникативные функции речи.
• Учить дифференцировать звуки речи.
• Совершенствовать просодическую сторону речи.
• Расширять пассивный и активный словарь.
• Совершенствовать грамматический строй речи.
• Развивать навыки словоизменения, словообразования.
• Формировать диалогическую речь.
• Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.
• Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция памяти

• Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.
• Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.
• Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения информации.
• Развивать прочность запоминания.
• Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).
• Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).
• Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.
• Работать над увеличением объема памяти.
• Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия предполагает

• Проведение работы над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.
• Развитие целенаправленного восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащение чувственного опыта детей.
• Необходимо учить детей соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.
• Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.
• Осуществлять работу по развитию слухового и зрительного восприятия.
• Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.
• Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.
• Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно-двигательный образ предмета со зрительным образом.
• Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.
• Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.
• Развивать глазомер.
• Формировать целостность восприятия образа предмета.
• Учить анализировать целое из составляющих его частей.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).
• Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.
• Развивать зрительно – моторную координацию.
• Работать над темпом восприятия.

Коррекция мышления

• Развивать наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.
• Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.
• Учить выделять главное, существенное.
• Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.
• Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.
• Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.
• Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.
• Активизировать мыслительную творческую деятельность.
• Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя).
• Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально-волевой сферы

• Вырабатывать умение преодолевать трудности.
• Воспитывать самостоятельность, ответственность.
• Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.
• Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.
• Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.
• Развивать критичность мышления.
• Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.
• Вырабатывать положительные привычки поведения.
• Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.
• Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Дети с особыми образовательными потребностями. Обучение

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.

4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей - обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода - нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно - позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Приложение №1

Упражнения для развития мелкой моторики рук

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

2. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
- Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
- Ты вкуснее поищи!
5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.

Приложение 2

Формирование социальной компетенции